Menu
25 / 09 / 2018 - 10:18 pm
A Site By Your Side
A+ A A-

politismiki pantelidou 35

Μάρω Παντελίδου Μαλούτα

2.3 Η συγκριτική βαρύτητα των φορέων πολιτικής κοινωνικοποίησης

Η βαρύτητα των διαφόρων φορέων πολιτικής κοινωνικοποίησης, τόσο όσων επιδρούν κυρίως στην παιδική και εφηβική ηλικία, όσο και εκείνων που ασκούν την επιρροή τους κυρίως στους ενηλίκους είναι θέμα που δύσκολα μπορεί να μελετηθεί συγκριτικά, αφού δύσκολα μπορούμε να απομονώσουμε τις ειδικές επιρροές ενός φορέα και να τις συγκρίνουμε με τις ειδικές επιρροές του άλλου στο σύνολό τους (Langton, 1972, σ. 173, κ.ε).

Οι ερευνητές/-ήτριες που θέλουν να μελετήσουν το ρόλο του κάθε φορέα χωριστά στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, συνήθως απομονώνουν συγκεκριμένες πλευρές της κοινωνικοποίησης και μελετούν ποιος φορέας φαίνεται να έχει πιο «καθοριστική» επιρροή στο θέμα που εξετάζουν. Για τον Hyman (1969, σ. 51) για παράδειγμα, που θεωρεί ότι «σημαντικότερος φορέας πολιτικής κοινωνικοποίησης είναι η οικογένεια», το θέμα της κομματικής προτίμησης των ενηλίκων ανάγεται σε θέμα πρώιμης πολιτικής κοινωνικοποίησης[34]. Ενώ ο Dalton, 1980, σσ. 421-431, που και αυτός υποστηρίζει την ιδιαίτερη βαρύτητα της οικογένειας στην πολιτική κοινωνικοποίηση, τονίζει ότι, βεβαίως, δεν περιορίζεται η επίδρασή της στη μεταβίβαση κομματικών προτιμήσεων.

Αντίθετα για τους Hess και Torney (1970, σ. 213), το σχολείο αποτελεί το σημαντικότερο φορέα κοινωνικοποίησης, αφού σε αυτό κυρίως αναπτύσσονται «τα αισθήματα πίστης και αφοσίωσης προς το έθνος», τα οποία θεωρούνται από τους δύο συγγραφείς ως «η βασικότερη και ουσιαστικότερη πλευρά της πολιτικής κοινωνικοποίησης». Οι δύο αυτοί συγγραφείς μάλιστα (σ.217), αντιμετωπίζουν αξιολογικά αυτό το φαινόμενο, ταυτίζοντας το συγκεκριμένο, υπάρχον πολιτικό σύστημα με τη χώρα: «To παιδί, πριν πληροφορηθεί για αντιθέσεις και διαφωνίες πρέπει να έχει αρκετό καιρό να εσωτερικεύσει και να συνδεθεί συναισθηματικά με τους ιδανικούς κανόνες του συστήματος. Ξεκινώντας από αυτόν το γερό συναισθηματικό σύνδεσμο και την αποδοχή της βασικής αξίας της χώρας και του κάθε πολίτη, μπορεί τότε να είναι δυνατό να εξηγηθούν οι χρησιμότητες των διαφωνιών και αντεγκλήσεων». Αποδίδοντας στο σχολείο το ρόλο του δημιουργού αυτού του «γερού συναισθηματικού συνδέσμου», και θεωρώντας το φαινόμενο αυτό γενικευμένο και το βασικότερο για τη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, οι Hess και Torney, 1970, ενισχύουν την τάση να γίνεται αντιληπτή η συνολική διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης ως διαδικασία που συμβάλλει στην επιβίωση του πολιτικού συστήματος. Σε μια άλλη, προγενέστερη και κλασική πλέον στον τομέα της μελέτη του Hess (μαζί με τον Easton, 1962, σσ. 229-246), υποστηρίζεται, όντως, ότι αυτός ο πρώιμος γερός συναισθηματικός σύνδεσμος αποτελεί ένα πολύ βασικό στοιχείο για να κατανοήσουμε την προέλευση της σταθερότητας του αμερικανικού πολιτικού συστήματος.

Οι αμερικανοκεντρικές αυτές υποθέσεις δεν αναφέρονται εδώ μόνο για να καταγραφεί το ιστορικό των προσεγγίσεων που αφορούν τη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, αλλά και για να διαφανεί ο στρεβλωτικός ρόλος των προϊδεάσεων των ερευνητών/-ριών, που ενίοτε τους/ις ωθούν να αντιμετωπίζουν μεθοδολογικά το αντικείμενο της μελέτης τους κατά τρόπο που λειτουργεί απλώς επιβεβαιωτικά προϋπαρχουσών υποθέσεών, και κυρίως, ενισχυτικά αξιολογικών κρίσεων και ιδεολογικών επιλογών. Έτσι, η πολιτική κοινωνικοποίηση στο σχολείο μπορεί να αναχθεί σε διαδικασία δογματικής κατήχησης, που επιδιώκει να δημιουργήσει «πιστούς/-ές» (indoctrination), και όχι να εκπαιδεύσει μελλοντικούς/-ές πολίτες[35]. Διότι, αν είναι απαραίτητο να υπάρχουν μαθήματα τύπου Αγωγής του Πολίτη στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μαθήματα που να προετοιμάζουν μαθητές και μαθήτριες για τη συμμετοχή τους στη δημοκρατική διαδικασία, τους/ις ενημερώνουν για τη δομή, τη λειτουργία και τις βασικές αρχές του πολιτικού συστήματος, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας, αλλά και της αποδοχής από την πλευρά τους αξιών, όπως είναι ο αλληλοσεβασμός, η αλληλεγγύη και η ανεκτικότητα (βλ. τις προδιαγραφές του Ευρωπαϊκού Δικτύου Ευρυδίκη, 2012), τότε θα πρέπει να περιοριστούν «απλώς» στους παραπάνω στόχους. Για την εξυπηρέτηση των οποίων μπορούν να αναπτυχθούν, και μάλιστα πολύ επιτυχώς όπως δείχνουν εμπειρικά δεδομένα, συγκεκριμένες εκπαιδευτικές δράσεις, μέσω πρακτικών ασκήσεων που να προετοιμάζουν τα παιδιά για την πραγματικότητα της πολιτικής, με εκλογές, διαδικασίες αντιπροσώπευσης και προώθησης αιτημάτων κ.λπ. (Niemi, 1993).

Θα πρέπει όμως να σημειώσουμε ότι, το ζήτημα της έκδηλης παρέμβασης του σχολείου στη διαπαιδαγώγηση πολιτών είναι πιο πολύπλοκο απ’ ό,τι οι παραπάνω επισημάνσεις αφήνουν να εννοηθεί. (Guérin, 2013). Παράλληλα, δεν υπάρχει ομοφωνία για το πώς και εάν συνδέονται το ενδιαφέρον και η συμμετοχή σε υποθέσεις του σχολείου ή της κοινότητας και ο εθελοντισμός, που μπορούν εύκολα να αποτελέσουν κοινωνικοποιητικά μηνύματα στο σχολείο, με το ευρύτερο πολιτικό ενδιαφέρον και τη συμμετοχή στην κεντρική πολιτική διαδικασία. Κι αυτό, παρά την καθιερωμένη υπόθεση, όπου υποστηρίζεται η άμεση συσχέτιση. Φαίνεται μάλιστα ότι σε ορισμένες κοινωνίες, εθελοντική δράση και εμπλοκή σε ομάδες της κοινωνίας πολιτών μπορούν να λειτουργoύν αποτρεπτικά και όχι ενισχυτικά, ως προς την ενεργό πολιτική συμμετοχή. (Theiss-Morse, Hibbing, 2005). Αυτό εξάλλου παρατηρείται πλέον συστηματικά σε μετανεωτερικά πολιτισμικά πλαίσια. (Βλ. παρακάτω Κεφάλαιο 6.2.).

politismiki pantelidou 36

Ο Niemi (1973, σσ. 117-138), τονίζοντας τη βαρύτητα της πολιτικής κοινωνικοποίησης στην παιδική ηλικία και υπογραμμίζοντας από την πλευρά του και αυτός, τη σημασία του σχολείου στο οποίο διαβλέπει τεράστια επίδραση στη διαμόρφωση πολιτικών στάσεων, θεωρεί ότι «το σύστημα κοινωνικοποίησης παίζει κρίσιμο ρόλο στην ισορροπία μεταξύ σταθερότητας και μεταβολής. Αλλαγές στη μέθοδο με την οποία κοινωνικοποιούμε τα παιδιά, τυχαίες ή προγραμματισμένες, μπορούν να έχουν σημαντικές συνέπειες για το μέλλον του πολιτικού συστήματος». Υπογραμμίζει δε (σ.131), ότι είναι τόσο πολλές και διαφορετικές οι επιρροές του σχολείου, λόγω των διαφοροποιημένων στοιχείων που συνθέτουν την επίδρασή του (δάσκαλος, κοινωνική σύνθεση του σχολείου και της τάξης, εκπαιδευτικό υλικό κ.λπ.) ώστε είναι δύσκολο να μετρηθεί η συνολική επίδραση του κάθε στοιχείου χωριστά, ενώ διαφοροποιείται ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες των κοινωνικοποιούμενων. Έχει νομίζω δίκιο στο σημείο αυτό ο Niemi, 1973. Υπάρχουν, ωστόσο, και αντίθετες θεωρήσεις, που εσφαλμένα κατά τη γνώμη μου -σε ό,τι αφορά τουλάχιστον το σχολείο- προσλαμβάνουν την (πολιτική) κοινωνικοποίηση ως «διαδικασία που δεν μπορεί να ελεγχθεί ή να προγραμματιστεί». (Hague, Harrop, 2011, σ.184).

Και ο Langton (1972, σσ. 120-139) υπογραμμίζει τη σημασία του σχολείου στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης και επιμένει ιδιαίτερα σε αυτό που αποκαλεί «άτυπο σχολικό περιβάλλον». Δηλαδή, τις ομάδες συνομηλίκων που δημιουργούνται στην σχολική τάξη. Ο συγγραφέας αυτός αποδίδει επίσης μεγάλη σημασία και στις εξωσχολικές ομάδες συνομηλίκων, οι οποίες διαφοροποιούνται από τη σχολική λόγω του ότι παρουσιάζουν μεγαλύτερη κοινωνική (ταξική) ομοιογένεια. Πράγματι, οι ομάδες συνομηλίκων προσφέρουν ένα πεδίο διάδρασης με όρους φαινομενικής ισοτιμίας, σε αντίθεση με την οικογένεια και το σχολείο στα οποία η εξουσία των ενηλίκων είναι περισσότερο ή λιγότερο έκδηλη, προβάλλουν πρότυπα επιτυχούς αποδοχής με τα οποία προσπαθούν να ταυτιστούν παιδιά και έφηβοι, και ενισχύουν έμφυλα πρότυπα συμπεριφοράς με πολιτική σημασία. (Walker, Hennig, Krettenauer, 2000). Σχολική ή εξωσχολική, η ομάδα συνομηλίκων ασκεί τελικά ισχυρή κοινωνικοποιητική επίδραση στην πορεία της εφηβείας, οπότε ενίοτε προσφέρει και έκδηλα πολιτικά πρότυπα που λειτουργούν και ως παράγοντες συμπερίληψης και αίσθησης του ανήκειν, ιδιαίτερα για τα λιγότερο δυναμικά μέλη της ομάδας.

Βέβαια, όλες παραπάνω οι αναφορές στο σχολείο και την εκπαιδευτική λειτουργία, παραβλέπουν τη μεγάλη κριτική βιβλιογραφία που υπογραμμίζει έναν άλλο βασικό κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου. Είπαμε και πριν ότι η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ενδιαφέρει ιδιαίτερα την πολιτική κοινωνικοποίηση παιδιών και εφήβων, διότι προβάλλει διαστάσεις που έχουν πολύ μεγάλο πολιτολογικό ενδιαφέρον. Γνωρίζουμε ότι όσοι/-ες δεν μετέχουν πολιτισμικά στα μεσαία στρώματα, συνήθως υστερούν μαθησιακά ή τουλάχιστον πληρούν κατά κανόνα λιγότερο τις προϋποθέσεις ώστε να διακριθούν, κάτι που έχει ευρύτερες συνέπειες στην κοινωνικοποίησή τους. Το σχολείο είναι ένας «κοινωνικός θεσμός των μεσαίων τάξεων» (Lutkens, 1959, όπ. αναφ. στο Schmiederer, 1985, σ.238). Οι κανόνες και οι αξίες στις οποίες βασίζεται και τις οποίες μεταβιβάζει είναι πρωτίστως οικείες και αφορούν αυτά τα κοινωνικά στρώματα. Κάτι που επιδρά καθοριστικά στην κοινωνικοποίηση παιδιών που δεν μετέχουν στα μεσαία στρώματα, ενώ παγιώνει περαιτέρω τις σχετικές «διαφορές». (Baudelot, Establet, 1979). Έτσι το σχολείο μπορεί να λειτουργεί ως μηχανισμός «επιβεβαίωσης του ταξικού προορισμού» (Miliband, 1969, σ. 24). Όσον αφορά τον ταξικά προσδιορισμένο χαρακτήρα μετρήσεων και αξιολογήσεων της απόδοσης των παιδιών, αρκεί να σκεφτεί κανείς τα τεστ νοημοσύνης και το πόσο φορτισμένα είναι με συγκεκριμένους (μεσοστρωματικούς) πολιτισμικούς κώδικες. Κάτι που αναμφίβολα συμβάλλει στη διαμόρφωση της (αυτο) εικόνας των παιδιών για τις ικανότητές τους, ενώ επιδρά και στην πολιτική τους κοσμοαντίληψη (αίσθηση αναποτελεσματικότητας/ματαιότητας, όσον αφορά την υποκειμενική πολιτική συμμετοχή κ.λπ.).

politismiki pantelidou 37

Παράλληλα το σχολείο συμβάλλει προνομιακά στη διαμόρφωση της εθνικής συλλογικής ταυτότητας, που αποτελεί έντονα συναισθηματικά φορτισμένη αίσθηση του «ανήκειν». Δηλαδή, παρεμβαίνει ποικιλοτρόπως στη εμπέδωση της αίσθησης του «εθνικού εαυτού», οργανώνει και παγιώνει την συλλογική ταυτότητα της εθνικής ομάδας στην οποία ανήκουν οι κοινωνικοποιούμενοι/ες, και επεξεργάζεται περαιτέρω σύμβολα και κοινές εθνικές αναφορές. Και στον τομέα αυτό ο ρόλος του είναι πολύ ουσιαστικός στην κοινωνικοποίηση παιδιών και εφήβων. Διότι το ποια είναι η κατεύθυνση των μηνυμάτων στην διαμόρφωση του «εθνικού εγώ» και του «εθνικού εμείς» είναι κοινωνικά βαρύνουσα. Ενδέχεται η κατεύθυνση αυτή να μην ενισχύει τη φιλειρηνική συνύπαρξη των λαών σε συνθήκες ισοτιμίας, αλλά, αντίθετα, να μεταβιβάζει ρηγματώδη πρότυπα, τύπου φίλος/εχθρός και μια ασθενική αίσθηση του «εθνικού εαυτού» που συνήθως καταλήγει να γίνεται επιθετική και απορριπτική προς τους/ις «άλλους/ες»[36]. (Βλ. και παρακάτω Κεφάλαιο 5.)

Και τα ΜΜΕ; Ποια είναι η συγκριτική βαρύτητά τους στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης; Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι, από την εποχή της μαζικής διάδοσης της τηλεόρασης, η συμβολή των ΜΜΕ στην κοινωνικοποίηση παιδιών και ενηλίκων έχει αυξηθεί με γεωμετρική πρόοδο. Ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την ποσότητα πληροφόρησης την οποία εισπράττουν. Δεν φαίνεται όμως να ισχύει η υπόθεση, που βασίζεται στα πορίσματα πρωτοποριακών ερευνών της πρώτης μεταπολεμικής περιόδου, όπου υποστηρίχτηκε η εξαιρετική βαρύτητα των ΜΜΕ, και ειδικά της τηλεόρασης, στη διαμόρφωση πολιτικών στάσεων και αντιλήψεων. (Hovland κ.ά., 1953, Rosenberg, Hovland, 1960). Όπως απεδείχθη, τα σχετικά πορίσματα ήταν ορθά μόνο σε συνθήκες εργαστηρίου. Όταν δηλαδή, απομονωμένοι/-ες θεατές που λειτουργούσαν ως παθητικοί δέκτες, βομβαρδίζονταν με «ειδήσεις». Κάτι που προφανώς δεν ισχύει στην κοινωνική πραγματικότητα. Αντίθετα, όπως προκύπτει από άλλες έρευνες, η επίδραση των ΜΜΕ επικεντρώνεται κυρίως στον καθορισμό των θεμάτων που θα συζητηθούν, και αυτό βεβαίως δεν είναι λίγο, ενδεχομένως και στο γνωστικό επίπεδο (που δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερο), αλλά πολύ λιγότερο στο επίπεδο της διαμόρφωσης στάσεων και αντιλήψεων. (Klapper, 1960, Schramm, 1973, Lin, 1973).

Τι γίνεται όμως με τα παιδιά των οποίων η επιλεκτική αντίληψη είναι λιγότερο διαμορφωμένη από αυτή των ενηλίκων και για τα οποία η τηλεόραση είναι κατά κανόνα καθημερινή υπόθεση; Αφενός, γι' αυτά οι έκδηλα πολιτικές εκπομπές δεν αποτελούν συχνά επιλογή, οι μη πολιτικές, ψυχαγωγικές, παιδικές και μη εκπομπές, επιδρούν όντως με λανθάνοντα τρόπο στην πολιτική κοσμοαντίληψή τους, ενώ γενικά η τηλεόραση επηρεάζει το επίπεδο της ενημέρωσης και των γνώσεών τους. Αφετέρου όμως, όσον αφορά την επίδρασή της στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων, αυτή διαμεσολαβείται, «φιλτράρεται» κατά κάποιον τρόπο, έτσι ώστε να ενισχυθούν προϋπάρχουσες επιδράσεις που διαμορφώνονται στην οικογένεια και το σχολείο. (Chaffee κ.ά., 1977, 1997). Φάνηκε έτσι, για παράδειγμα, με βάση πορίσματα μιας μεγάλης έρευνας στις ΗΠΑ το 1971 ότι τα παιδιά είχαν πληροφόρηση για τον πόλεμο του Βιετνάμ, πρωτίστως από την τηλεόραση, η οποία και καθόριζε σε μεγάλο βαθμό το «τι ήξεραν» για αυτόν. Στο «τι πίστευαν» όμως, αποφασιστικός παράγοντας ήταν η οικογένεια και μετά το σχολείο. (Tolley, 1973). Έτσι, παρότι η ενημέρωση, η ποσότητα και η κατεύθυνσή της είναι σημαντικοί παράγοντες στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης από μόνοι τους, η επιλεκτική αντίληψη λειτουργεί και σε παιδιά και εφήβους, ενισχύοντας προϋπάρχουσες, έστω λανθάνουσες, προδιαθέσεις. Με τα ΜΜΕ να συμβάλλουν τελικά εντελώς δευτερευόντως στην ουσιαστική διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων.

politismiki pantelidou 38

Αλλά το επικοινωνιακό τοπίο έχει αλλάξει εντυπωσιακά τα τελευταία χρόνια. Με την πρόσφατη μεγάλη διεύρυνση των επικοινωνιακών διεξόδων και την αύξηση του διαδραστικού χαρακτήρα τους μέσω των κοινωνικών δικτύων, την οποία επιτρέπει η τεχνολογική πρόοδος, παιδιά και έφηβοι μπορούν φαινομενικά να «ελέγχουν» περισσότερο από την προ-διαδικτύου εποχή τις κοινωνικοποιητικές επιδράσεις τις οποίες δέχονται. Υπάρχει μάλιστα αυξανόμενη βιβλιογραφία για τις δυνατότητες ενίσχυσης και διευκόλυνσης της δημοκρατικής συμμετοχής των σημερινών νέων, που όμως διακρίνονται ως γνωστόν, αντίθετα, από απομάκρυνση από την καθιερωμένη πολιτική διαδικασία και πολιτική αδιαφορία. (Loader 2007, Dahlgren, 2007, Gerodimos, 2008, 2012). Φαίνεται ότι η γενική κατεύθυνση της «πολιτικής» εμπλοκής όσων συμμετέχουν σε διαδικτυακά κοινωνικά δίκτυα, πηγαίνει κυρίως προς την κατεύθυνση αυτού που ο Giddens (1991) αποκαλεί «νέα πολιτική». «Πολιτική», δηλαδή, της κοινωνίας πολιτών, των κινημάτων καταναλωτών, της συλλογής υπογραφών, «με ad hoc θεματική επικέντρωση σε θέματα μεγάλης προβολής που προϋποθέτουν όμως μικρή δέσμευση» (Livingstone, 2007) [37] και συνδέονται με την βελτίωση της ατομικής ζωής, σε αντιπαράθεση με την «παλαιά» πολιτική. Αυτή των κομμάτων, των πολιτικών, των εκλογών, των συλλογικών διεκδικήσεων και στοχεύσεων κ.λπ. Και είναι νωρίς να καταλήξουμε στο αν και κατά πόσο, η «νέα πολιτική», που διευκολύνεται από το διαδίκτυο και στην οποία εθίζονται όλο και περισσότερο οι νέες γενιές, αποτελεί «νέο τρόπο πολιτικής έκφρασης και δεσμευτικής υποκειμενικής πολιτικής ταυτότητας» (Norris, 2002), για άτομα που αλλιώς δεν θα ήταν κατ’ ουδένα τρόπο συμμετοχικά, ή αν αντίθετα, σε καμία περίπτωση δεν συγκροτεί πρόκληση ή αμφισβήτηση για το υπάρχον σύστημα, αλλά μάλλον ατομικίστικη στρατηγική που στηρίζει τελικά την υπάρχουσα πολιτική κατάσταση, αφού ενισχύει στην πραγματικότητα την «πολιτική απάθεια» και την ουσιαστική ιδιώτευση. (Hoare, 2007).

Πάντως, όσον αφορά ειδικά το λεγόμενο «πολιτικό μπλόγκινγκ», παρότι θεωρείται από πολλούς/-ές ότι αυτού του τύπου οι πολιτικές παρεμβάσεις μπορούν να μεταβάλλουν την ίδια την πολιτική διαδικασία (Pole, 2010), το ερώτημα είναι προς ποια κατεύθυνση και προς όφελος ποιων μπορούν να τη μεταβάλουν; Ένα ερώτημα που χρειάζεται εμπειρική διερεύνηση, είναι πολύ νωρίς ακόμη να απαντηθεί, ενώ, βεβαίως, δεν μπορεί να προσεγγιστεί εκτός του συγκεκριμένου, ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου όπου εκδηλώνεται. Εξάλλου, είναι αμφισβητούμενο αν οι νέου τύπου πολιτικές παρεμβάσεις συνοδεύονται από άλλες μορφές, παραδοσιακής, πολιτικής συμμετοχής, χωρίς τις οποίες λίγα πράγματα μπορεί να αλλάξουν στο πλαίσιο της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας. Εκτός βεβαίως αν υπάρξει κάποια ισχυρή ανακοινωνικοποιητική διαδικασία που μπορεί να ανατρέψει το νεωτερικό πρότυπο πολιτικότητας της νέας γενιάς. Όσον αφορά τον κυνισμό των νέων φαίνεται με βάση πορίσματα ειδικών μελετών ότι στη διαμόρφωσή του συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό τα νέου τύπου μέσα επικοινωνίας και πολύ λιγότερο τα παραδοσιακά (Fu, Moo, Miller, 2011). Αυτό που είναι βέβαιο, είναι ότι οι νέες μορφές επικοινωνίας βρήκαν πρόσφορο έδαφος ώστε να παγιώσουν περαιτέρω τάσεις και ιδιομορφίες στην πολιτικότητα των νέων, που έχουν προ πολλού εντοπιστεί. Όσο για τη συγκριτική βαρύτητά τους στη συνολική πολιτική κοινωνικοποίηση των νέων γενεών, αυτή μένει να διερευνηθεί στο μέλλον. Το μόνο σίγουρο προς το παρόν είναι ότι οι διαδικτυακές μορφές επικοινωνίας επιδρούν ποικιλοτρόπως στη ζωή και την καθημερινότητα των νέων, μπορούν να γίνουν αντικείμενο πολιτικής αξιοποίησης είτε από τους ίδιους είτε από άλλους (Dahlgren, 2007, Fenton, 2010), ενώ παρεμβαίνουν στη διαμόρφωση συλλογικών ταυτοτήτων. Διότι ακόμη και στις πιο ατομοκεντρικές και ατομικιστικές κοινωνίες «η ανάγκη για συλλογικές ταυτίσεις δεν εκλείπει ποτέ, γιατί είναι συστατική του τρόπου ύπαρξης των ανθρώπινων όντων». (Μουφ, 2010, σ.38). Παραμένει όμως το ουσιαστικό ερώτημα, αν οι συγκεκριμένες συλλογικές ταυτίσεις ευνοούν δημοκρατικές πρακτικές και τη διαμόρφωση κοινωνιοκεντρικής κοσμοαντίληψης.

Γενικότερα, όσον αφορά τη σχετική βαρύτητα των φορέων κοινωνικοποίησης πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι, η βασική διαφοροποίηση γίνεται ανάμεσα στους/ις ερευνητές/-ριες οι οποίοι/-ες αποδίδουν μεγαλύτερη βαρύτητα στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης που γίνεται στην παιδική και εφηβική ηλικία -και αντίστοιχα αποδίδουν μεγαλύτερη σπουδαιότητα είτε στην οικογένεια, είτε στο σχολείο, είτε στο σύνολο των πρώιμων εμπειριών- και σε όσους/-ες αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στις κοινωνικοποιητικές εμπειρίες των ενηλίκων, οι οποίες συνθέτουν τη δευτερεύουσα πολιτική κοινωνικοποίηση. Στην πρώτη κατηγορία, άλλοι/-ες, όπως o Hyman, 1969, στον οποίο αναφερθήκαμε ήδη, υποστηρίζουν με απόλυτο τρόπο τη σημασία της πρώιμης πολιτικής κοινωνικοποίησης, και άλλοι/-ες, λιγότερο απόλυτα, υποστηρίζουν ότι μερικές βασικές προδιαθέσεις απέναντι στο πολιτικό σύστημα της χώρας τους ή και γενικότερα, όσον αφορά την πολιτική, δημιουργούνται στα παιδιά σε σχετικά μικρή ηλικία[38]. Αποτελούν έτσι έναν καμβά με βάση τον οποίο προσλαμβάνονται οι μετέπειτα εμπειρίες. Και άλλοι/-ες πολιτικοί επιστήμονες που ασχολούνται προνομιακά με το θέμα της μεταβολής των πολιτικών στάσεων, τονίζουν ότι η λειτουργία του πολιτικού συστήματος επηρεάζει σημαντικά τις πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις των πολιτών, και αποδίδουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις εμπειρίες των ενηλίκων[39].

politismiki pantelidou 39

Παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον σε αυτό το σημείο η άποψη που εκφράζει ο Langton, 1984, σε άρθρο του, άποψη που στηρίζεται σε μελέτη τόσο μέρους του εμπειρικού υλικού που χρησιμοποίησαν οι G. Almond και S. Verba, 1963, όσο και σε ένα δείγμα εργατών σε ορυχεία του Περού. Υποστηρίζει ο Langton, 1984, ότι, παρόλο που οι πολιτικές στάσεις μεταβάλλονται στη διάρκεια της ζωής ενός κοινωνικοποιούμενου, και οι «νέες» πολιτικές στάσεις διαμορφώνονται με βάση την επίδραση πρώιμων κοινωνικοποιητικών εμπειριών. Αντίθετα, οι Almond και Verba (1963, σ.315 και σ.324), παρατηρώντας με βάση το εμπειρικό υλικό τους ότι το μορφωτικό επίπεδο φαίνεται να έχει την πιο σημαντική επιρροή απ’ όλες τις άλλες μεταβλητές στη δημιουργία συγκεκριμένων πολιτικών στάσεων, καταλήγουν στην υπογράμμιση της σημασίας της δευτερεύουσας πολιτικής κοινωνικοποίησης: Υποστηρίζουν δε, ότι «υπάρχουν κάποιες αποδείξεις για το ότι οι εμπειρίες των ενηλίκων έχουν πιο άμεση πολιτική σημασία», αναφερόμενοι προνομιακά στις εμπειρίες από το χώρο της δουλειάς[40].

Δεν νομίζω ότι αναγκαστικά αλληλοαποκλείονται οι δύο απόψεις που αποδίδουν διαφορετική βαρύτητα στην πρώιμη ή τη δευτερεύουσα πολιτική κοινωνικοποίηση με εξαίρεση βέβαια τις αντιλήψεις που αποδίδουν απόλυτα καθοριστική βαρύτητα στην πρώιμη πολιτική κοινωνικοποίηση- αν δεχτούμε ότι η πολιτική κοινωνικοποίηση είναι μια «συνεχής πολιτισμική διαδικασία» (Μεταξάς, 1976, σ. 24, Τερλεξής, 1975, σ. 44), που διέρχεται φάσεις μεγαλύτερης ή μικρότερης σημασίας, δηλαδή κοινωνικο-ποιητικής αποτελεσματικότητας, ως προς συγκεκριμένους δείκτες. Είναι αναμφίβολο ότι εμπειρίες των ενηλίκων -ιδιαίτερα σημαντικές μεταβολές, είτε σε ατομικό επίπεδο λόγω κοινωνικής κινητικότητας ή αλλαγής τόπου κατοικίας και εργασίας (για παράδειγμα, από τον αγροτικό χώρο στο εργοστάσιο), είτε αλλαγές στην κοινωνική κατανομή της εξουσίας, σημαντικές πολιτικές μεταβολές, δικτατορίες κ.λπ.- μπορούν να τροποποιήσουν κατευθύνσεις και να επιδράσουν σε προδιαθέσεις που δημιουργήθηκαν στην πρώιμη φάση της πολιτικής κοινωνικοποίησης. Αλλά αυτή η τελευταία δεν παύει να αποτελεί σημείο αναφοράς που αντιδρά σε μετέπειτα τροποποιητικές επιδράσεις, οι οποίες, ούτως ή άλλως, γίνονται αντιληπτές στη βάση των ήδη διαμορφωμένων προδιαθέσεων. Χωρίς δηλαδή να είναι απόλυτα καθοριστική, η πολιτική κοινωνικοποίηση στην παιδική και εφηβική ηλικία αποτελεί μια σημαντική φάση στην όλη πολιτική κοινωνικοποίηση του υποκειμένου, η πολιτική φυσιογνωμία του οποίου είναι αποτέλεσμα της συνολικής ατομικής του ιστορίας, όπως διαμορφώνεται στο πλαίσιο μιας συγκεκριμένης κοινωνίας και μιας συγκεκριμένης πολιτικής κουλτούρας. Ιδιαίτερα δε, σε ό,τι αφορά βασικές προδιαθέσεις με μεγάλη πολιτική βαρύτητα, όπως είναι η συμμετοχικότητα και η δημοκρατικότητα στην κοσμοαντίληψη, αποτελεί πολλαπλά ελεγμένη υπόθεση ότι η πρώιμη κοινωνικοποίηση έχει πράγματι καθοριστική σημασία. Φαίνεται πως έχει δίκιο στο σημείο αυτό ο Hyman, 1969, σσ. 46-48, που υποστηρίζει ότι, διαφορετικά στοιχεία των «πολιτικών προσανατολισμών» των ενηλίκων έχουν διαφορετική καμπύλη ανάπτυξης, με το γενικότερο κοινωνικοπολιτικό κλίμα της πρώιμης πολιτικής κοινωνικοποίησης να συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση ιδεολογικοπολιτικών προσανατολισμών που συνδέονται πρωταρχικά με τη δημοκρατικότητα και τον αυταρχισμό.

Θα πρέπει, εξάλλου, να προσθέσουμε ότι η ανάπτυξη της έρευνας και, κυρίως, της θεωρίας στον τομέα της πολιτικής κοινωνικοποίησης δεν επιτρέπουν την κατασκευή θεωρητικών προτύπων ανάλυσης που να διευκολύνουν γενικεύσεις και αφαιρετικές προσεγγίσεις, οι οποίες να καλύπτουν τις ιδιαιτερότητες των κοινωνιών στις οποίες κάθε φορά αναφερόμαστε. Έτσι, δεν μπορούμε να μιλάμε γενικά για το ρόλο της οικογένειας ή του σχολείου, τόσο ως μεμονωμένους φορείς πολιτικής κοινωνικοποίησης, όσο και συγκριτικά, έξω από το συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό και πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εκπληρώνουν αυτόν το ρόλο τους (Παντελίδου Μαλούτα, 1982). Αν η οικογένεια αντανακλά τις κυρίαρχες αξίες του κοινωνικού περιβάλλοντός της, και αν το σχολείο λειτουργεί ως «μηχανισμός νομιμοποίησης της ανισότητας» (Tapper, Salter, 1978, σσ. 10-14), πρέπει να μελετήσουμε τους δύο αυτούς φορείς πολιτικής κοινωνικοποίησης μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον όπου δρουν. Εξάλλου, η κοινωνική θέση της οικογένειας και το είδος του σχολείου μέσα στον ίδιο κοινωνικοοικονομικό σχηματισμό διαφοροποιούν τις κατευθύνσεις που δίνει η πολιτική κοινωνικοποίηση, όπως και το επίπεδο της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης, διαφοροποιώντας τον αριθμό και την ποιότητα των άλλων φορέων πολιτικής κοινωνικοποίησης, επιδρά πάνω στο ρόλο των δύο πρώτων.

politismiki pantelidou 40

Οι πολιτικές αντιλήψεις των παιδιών διαφέρουν από σύστημα σε σύστημα ανάλογα με την αντικειμενική πραγματικότητα και τις ιδιαιτερότητες του κάθε συστήματος. Ο πρόεδρος, για παράδειγμα, στο αμερικανικό πολιτικό σύστημα (επιδιώκεται να) θεωρείται από τα παιδιά ως «υπέρ-πατέρας», προσιτός σε όλους, ο οποίος φροντίζει ατομικά για το «καλό» όλων, έχοντας ως βοηθούς τους διάφορους πολιτικούς θεσμούς (Hess, Torney, 1970, σ.214). Στο ελληνικό πολιτικό σύστημα δεν υπάρχει κάτι αντίστοιχο, και πάντως αν, και όταν υπήρχε δεν αποτελούσε σίγουρα τόσο γενικευμένο αντικείμενο αποδοχής, ούτε κοινωνικοποιητικής κατεύθυνσης. Οι κομματικές προτιμήσεις, επίσης, των παιδιών στο αμερικανικό πολιτικό σύστημα δεν φαίνεται να ασκούν επίδραση σε μια σειρά από πολιτικές στάσεις τους, όπως υποστηρίζουν με στοιχεία οι ίδιοι συγγραφείς (σ. 222). Αλλά η αναφορά γίνεται σ’ ένα συγκεκριμένο δικομματικό σύστημα όπου οι διαφορές στην κοινωνική αντιπροσώπευση των δύο κομμάτων δεν είναι πάντα αρκετά σαφείς. H πραγματικότητα του ελληνικού πολιτικού και συγκεκριμένα κομματικού συστήματος δεν φαίνεται να επιβεβαιώνει αυτή την παρατήρηση.

Μια γενική θεωρία της πολιτικής κοινωνικοποίησης των παιδιών, που να αποδίδει συγκεκριμένη βαρύτητα στους διάφορους φορείς, δεν είναι συνεπώς δυνατή, παρόλο που αποτελεί στόχο πολλών πολιτικών επιστημόνων, οι οποίοι/-ες ασχολούνται ερευνητικά με τη διαδικασία αυτή. Ούτε βεβαίως αποτελεί στόχο δικό μας να αποδώσουμε μεγαλύτερη ή μικρότερη βαρύτητα στο σχολείο ή στην οικογένεια στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης της νέας γενιάς στην Ελλάδα. Τόσο το σχολείο, όσο και η οικογένεια συμβάλλουν στη διαμόρφωση «προδιαθέσεων» για συμπεριφορά, ενίοτε σε διαφορετικούς τομείς, και δημιουργούν στον/ην κοινωνικοποιούμενο/-η μια μήτρα (αξιακή, προδιαθέσεων κ.λπ.) στη βάση της οποίας μορφοποιεί τις πολιτικές του/ης αντιλήψεις και συμπεριφορές. Αυτό δεν σημαίνει ότι υπάρχει προσδιορισμένη από πριν αντιστοιχία ανάμεσα στην A΄ «προδιάθεση για συμπεριφορά» και στην Β΄ πολιτική συμπεριφορά. To ίδιο σύνολο προδιαθέσεων μπορεί να γεννήσει σε δύο κοινωνικοποιούμενους/-ες αντίθετες πολιτικές αντιλήψεις και συμπεριφορές, αφού πολλοί περισσότεροι από έναν παράγοντες δρουν και επιδρούν, όπως είδαμε προηγουμένως, στη δημιουργία των ιδεολογικών αναπαραστάσεων της πολιτικής. Αυτό όμως που είναι ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι κάτω από την αντίθεση των πολιτικών αντιλήψεων θα διακρίνονται ίσως «ομολογίες» στην πρακτική[41].

Αν η πολιτική κοινωνικοποίηση που παρέχει το σχολείο παρουσιάζει κάποιο ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας, αυτό οφείλεται στο ότι εκεί μπορεί ευκολότερα να μεθοδευτεί μεταβολή στα συστήματα αξιών που μεταβιβάζονται, με στόχο την κοινωνικοποίηση των παιδιών με πρότυπα και αξίες που να έχουν αμεσότερη σχέση με τη δημοκρατία και τη συμμετοχή[42]. Βέβαια, είναι θέμα της εμπειρικής έρευνας να δείξει, και το έχει κάνει εξαιρετικά γόνιμα σε ορισμένες περιπτώσεις (για παράδειγμα, Φραγκουδάκη, 1977, Δραγώνα, 2007), ποιες αξίες μεταβιβάζονται πληρέστερα και ποιες όχι, και ποιες στάσεις προνομιακά καλλιεργούνται. Και θέμα κοσμοθεωρητικής (πολιτικής) επιλογής να καθορίσει ποιες «πρέπει» να μεταβιβάζονται και να καλλιεργούνται.

Αλλά οι κοινωνικοποιούμενοι/-ες φτάνουν στο σχολείο σε μια ηλικία που έχουν ήδη υποστεί την κοινωνικοποιητική δράση άλλων φορέων, και κυρίως της οικογένειας. Ανάλογα με την κοινωνική τους θέση στο συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό σύστημα παρατηρείται διαφοροποίηση ως προς τις αξίες και τις προδιαθέσεις που η οικογένεια έχει μεταβιβάσει στους/ις κοινωνικοποιούμενους/-ες. Σε αυτή τη βάση μπορούμε να μιλήσουμε για την τροποποιητική επίδραση του σχολείου στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, που τείνει στη δημιουργία ενός συστήματος προδιαθέσεων το οποίο απορρέει με το συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων και εναρμονίζεται, με βάση αυτόν το συσχετισμό, με τα συμφέροντα της κυρίαρχης τάξης. (Baudelot, Establet, 1979). Το σχολείο παρουσιάζει όντως μεγαλύτερη κοινωνικοποιητική αποτελεσματικότητα για τα παιδιά εκείνα που προέρχονται από φτωχότερα σε κοινωνικοποιητικές εμπειρίες περιβάλλοντα, χαμηλότερου μορφωτικού επιπέδου και πιο αυταρχικής συγκρότησης.

Όμως από τη στιγμή που λέμε ότι τα συστήματα προδιαθέσεων απορρέουν από το συσχετισμό των κοινωνικών δυνάμεων, απορρέουν δηλαδή από την κοινωνική πραγματικότητα, γίνεται φανερό ότι δεν μπορεί παρά να περιέχουν σε ορισμένο βαθμό και τις αντιθέσεις αυτής της πραγματικότητας. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό αυτό για να καταλάβουμε το ρόλο της πολιτικής κοινωνικοποίησης στη διαδικασία της κοινωνικής και πολιτικής εξέλιξης, που μοιάζει ακατανόητος αν περιορίσουμε στενά την πολιτική κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο της αναπαραγωγής της υπάρχουσας κατάστασης. H πολιτική κοινωνικοποίηση, τόσο η οικογενειακή όσο και η σχολική, δεν τείνουν απλώς στην αναπαραγωγή του πολιτικού και κοινωνικού συστήματος -άσχετα αν η πολιτική «βούληση» της κυρίαρχης τάξης είναι ή όχι τέτοια- αφού στα συστήματα προδιαθέσεων που καλλιεργούν, συνυπάρχουν και οι κοινωνικές αντιθέσεις και έτσι, «εν δυνάμει», και το ξεπέρασμά τους.

politismiki pantelidou 41

2.4 Αρχική και ύστερη εφηβεία ως περίοδοι πολιτικής κοινωνικοποίησης

Πριν εμβαθύνουμε στην εφηβεία και την περιοδολόγησή της στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, είναι απαραίτητο να σημειώσουμε πως η διερεύνηση της σχέσης έφηβοι/-ες και πολιτική, έχει και μια φιλοσοφική και δεοντολογική διάσταση. Παρόλο που η διάσταση αυτή δεν θα μας απασχολήσει εδώ, τουλάχιστον με έκδηλο τρόπο, δεν παύει να δημιουργεί εξαιρετική φόρτιση γύρω από το θέμα. Μια φόρτιση που γίνεται ενίοτε ιδιαίτερα αισθητή στη φάση της διεξαγωγής επιτόπιας έρευνας που σχετίζεται με το αντικείμενο αυτό (Παντελίδου Μαλούτα, 1987, σσ. 544-545). Δεν θα μας απασχολήσει όμως εδώ η ανάπτυξη προβληματικής γύρω από το ερώτημα σχετικά με το με ποιες αξίες θα έπρεπε να κοινωνικοποιηθεί η νέα γενιά, ή αλλιώς, με το ποιες στάσεις και αντιλήψεις πρέπει να καλλιεργήσει η κοινωνία στους εφήβους, αφού βρίσκεται έξω από το πλαίσιο της μελέτης αυτής. Οι απαντήσεις σε τέτοιου είδους ερωτήματα δεν καθορίζονται από επιστημονικές αναλύσεις και θεωρητικούς προβληματισμούς, αλλά από ιδεολογικο-πολιτικές επιλογές.

Ωστόσο, ο/η ερευνητής/-ρια στις κοινωνικές επιστήμες εμπλέκεται προσωπικά στη δόμηση του αντικειμένου του, ενώ η διατύπωση ερωτημάτων και η μορφοποίηση υποθέσεων εργασίας στην επιστημονική έρευνα επηρεάζεται σημαντικά από τις κοινωνικοπολιτικές συγκυρίες. Εξάλλου, η ανάγκη εμβάθυνσης της δημοκρατίας και συνεπώς της ανάπτυξης της συμμετοχικής προδιάθεσης της νέας γενιάς μοιάζει ως στόχευση (που θα έπρεπε να είναι) γενικής αποδοχής. Έτσι μπορούμε να πούμε ότι σήμερα, ορισμένες ενδείξεις περί έλξης την οποία ασκεί μια φασίζουσα αντίληψη της κοινωνικής συμβίωσης στους νέους και τις νέες την περίοδο της εφηβείας, ο διάχυτος κυνισμός και η απόρριψη συνολικά του πολιτικού συστήματος, που ενίοτε όντως προβάλλει εχθρικό και ανίκανο να δώσει λύσεις σε συνθήκες κρίσης, η παρατηρούμενη αίσθηση των νέων ότι δεν ακούγονται και δεν έχουν φωνή, σε ένα σύστημα από το οποίο αισθάνονται αλλοτριωμένοι/-ες, όλ’ αυτά απαιτούν συγκεκριμένα μέτρα πολιτικής για την αντιμετώπισή τους, με στόχο την ανάπτυξη πιο συμμετοχικής και δημοκρατικής πολιτικής κουλτούρας στην ελληνική κοινωνία. Μέτρα που προϋποθέτουν, και συνεπάγονται συγχρόνως, αλλαγές στις αξίες με τις οποίες κοινωνικοποιείται η νέα γενιά, και μεταβολές στη φυσιογνωμία των κυριότερων φορέων κοινωνικοποίησής της. Συνήθως, στην προβληματική αυτή εμπεριέχεται μια συζήτηση περί «εκσυγχρονισμού», η οποία δεν προτείνεται εδώ λόγω των συνδηλώσεών της έννοιας αυτής, παλαιών και νεότερων. Προφανώς η αξιολογικά φορτισμένη έννοια του όρου, που καθιερώθηκε στην αμερικανική πολιτική επιστήμη τις δεκαετίες του 1950 και του 1960[43], θα μπορούσε να αντικατασταθεί από μια πιο σύγχρονη εννοιολόγηση, η οποία να αφορά στην ανάπτυξη της ικανότητας του πολιτικού συστήματος να προτείνει λύσεις στα προβλήματα της εποχής του, με επίκεντρο, κυρίως, την εμβάθυνση της δημοκρατίας. Στους θεσμοθετημένους φορείς πολιτικής κοινωνικοποίησης, όπως είναι πρωτίστως το σχολείο, αλλά και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, είναι δυνατή και απαραίτητη συγχρόνως η παρέμβαση της πολιτείας στη δυναμική των πολιτισμικών εξελίξεων, με στόχο τη συμβολή στην ανάπτυξη δημοκρατικών και συμμετοχικών πολιτικών στάσεων και αντιλήψεων στους/ις/ αυριανούς/-ές πολίτες.

Επιπλέον όμως, για την εξυπηρέτηση αυτού του στόχου διαφαίνεται συγκεκριμένα, από τα στοιχεία ερευνών για την πολιτική κοινωνικοποίηση Ελλήνων/-ίδων εφήβων (Παντελίδου Μαλούτα, 1987, 1991), ως απαραίτητη προϋπόθεση η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων στην κοινωνικοπολιτική πληροφόρηση της νέας γενιάς. Διότι το επίπεδο ενημέρωσης, από μόνο του, προβάλλει ως εξαιρετικά σημαντική μεταβλητή για τη διαμόρφωση πολιτικών στάσεων και αντιλήψεων, ιδιαίτερα όσων σχετίζονται με τη δημοκρατικότητα και τις συμμετοχικότητα, κι έτσι και για την εξέλιξη της συνολικής ελληνικής πολιτικής κουλτούρας. Το «δεν ξέρω», μεταφράζεται συνήθως σε «δεν μπορώ», από το οποίο απορρέει κατά κανόνα η αίσθηση υποκειμενικής αναποτελεσματικότητας και ματαιότητας ως προς την όποια συμμετοχή (Παντελίδου Μαλούτα, 1987).

politismiki pantelidou 42

Αλλά, αφού δεχτήκαμε ότι η πολιτική κοινωνικοποίηση στην παιδική και εφηβική ηλικία αποτελεί σημαντική φάση στη «συνεχή πολιτισμική διαδικασία», την οποία συγκροτεί η πολιτική κοινωνικοποίηση, θα πρέπει να αιτιολογήσουμε την επιλογή της κατηγορίας ηλικιών 12-15 ετών, δηλαδή, των «μικρών εφήβων», επιλογή που συχνά παρατηρείται σε σχετικές εμπειρικές διερευνήσεις. Η ηλικιακή αυτή κατηγορία συγκροτεί και το δείγμα σε έρευνες, τα πορίσματα των οποίων παρατίθενται παρακάτω (Κεφάλαιο 9), ως ενδεικτικά του τι μπορεί να προσφέρει η εμπειρική διερεύνηση στον τομέα της πολιτικής κοινωνικοποίησης, για τη μελέτη της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας.

Όταν το επίκεντρο μιας μελέτης δεν είναι «το παιδί» και η ανάπτυξή τoυ, αλλά οι πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις, η διαμόρφωση και η αναπαραγωγή τους στο πλαίσιο μιας πολιτικής κουλτούρας, η επιλογή γίνεται με σημείο αναφοράς μια περίοδο της ανάπτυξης οπότε η διανοητική και συναισθηματική ωρίμανση επιτρέπει να διατυπώσουμε ερωτήματα και να διαμορφώσουμε γόνιμες υποθέσεις προς την κατεύθυνση που μας ενδιαφέρει[44]. Δηλαδή, της αναπαραγωγής και της μετεξέλιξης της πολιτικής κουλτούρας. Παρότι όμως η προσέγγιση που ενδιαφέρει τις πολιτολογικές μελέτες δεν είναι αυτή της ψυχολογίας των παιδιών ή της γενετικής ψυχολογίας, η επιλογή του φάσματος ηλικιών από 12 έως 15 χρόνων, της αρχικής, δηλαδή, εφηβείας, γίνεται κυρίως με βάση συμπεράσματα και αυτών των επιστημονικών κλάδων.

Από τα 11-12 χρόνια ως τα 14-15, υποστηρίζουν οι Piaget και Inhelder, 1980, σ. 103, το παιδί διέρχεται φάση στην οποία καταφέρνει να ξεπεράσει στις διανοητικές του διεργασίες το «συγκεκριμένο» και να τοποθετήσει την πραγματικότητα που παρατηρεί μέσα σε ένα σύνολο πιθανών μεταλλαγών[45]. Η σκέψη του παιδιού αυτής της κατηγορίας ηλικιών από συγκεκριμένη, γίνεται όλο και πιο πολύ «λογική» και αφηρημένη. H δομή της σκέψης του μεταβάλλεται και κάνει δυνατή την έκφραση υποθέσεων που δεν συνδέονται αναγκαστικά με τη συγκεκριμένη απτή πραγματικότητα. Εξάλλου, σ’ αυτή την κατηγορία ηλικιών φαίνεται να έχει ξεπεραστεί η εγωκεντρική περίοδος στις διανοητικές διεργασίες του παιδιού, οι οποίες γίνονται περισσότερο κοινωνιοκεντρικές, φάση προπαρασκευαστική της κυρίως εφηβείας που χαρακτηρίζεται ως φάση των «μεγάλων ιδεωδών». Στα όρια πρώιμης και δευτερεύουσας πολιτικής κοινωνικοποίησης, με συνεχιζόμενο τον λανθάνοντα χαρακτήρα αλλά όλο και περισσότερες έκδηλες επιρροές, που ολοκληρώνονται στην ύστερη εφηβεία -οπότε πλέον μιλάμε αμιγώς για δευτερεύουσα-, η πολιτική κοινωνικοποίηση στην αρχική εφηβεία είναι, συνεπώς, πολύ ενδιαφέρουσα πολιτολογικά. Ο Connell, 1975, σσ. 59-64, μάλιστα, αναφερόμενος στις αντιλήψεις των παιδιών για το ρόλο των πολιτικών κομμάτων πριν και μετά τα 12 χρόνια τους, προβαίνει σε διαπιστώσεις που συγκεκριμενοποιούν τη μεταβολή αυτή στις διανοητικές διεργασίες των παιδιών αυτής της ηλικίας στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης.

Ένας πιο συγκεκριμένος λόγος συνεπώς, για τον οποίο η κατηγορία ηλικιών 12-15 ετών είναι πρόσφορη, έχει σχέση με το ότι σε αυτή την περίοδο της ζωής των παιδιών γίνεται μια «στροφή» στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν την πολιτική πραγματικότητα. Τα πορίσματα της εμπειρικής έρευνας έχουν δείξει ότι γύρω στα 13 γίνεται μια μεταβολή στην πολιτική πρόσληψη. Σύμφωνα με τον Greenstein, (1960, σ. 940), με βάση το δείγμα του από το New Haven, μέχρι αυτή την ηλικία των 13 χρόνων δεν έχει αναπτυχθεί ο διαδεδομένος κυνισμός και η πολιτική δυσπιστία που χαρακτηρίζει τους ενηλίκους. Αντίθετα τα παιδιά μέχρι αυτή την ηλικία έχουν σε μεγάλο βαθμό εξιδανικευτική αντίληψη της πολιτικής πραγματικότητας, η οποία οφείλεται τόσο σε «ψυχολογικούς παράγοντες»[46], όσο και στον τύπο της πολιτικής επικοινωνίας που επιλέγουν να έχουν οι γονείς με τα παιδιά τους. (Ο οποίος σε μεγάλο βαθμό τροφοδοτεί και τους «ψυχολογικούς παράγοντες»). Φαίνεται δε, ότι το εμπειρικό υλικό σχετικών ερευνών στο πλαίσιο της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας, επιβεβαιώνει και στην ελληνική πραγματικότητα αυτή η στροφή και το συμβατικό όριο των 13 χρόνων, ιδιαίτερα όσον αφορά αντιλήψεις για το ρόλο των πολιτικών κομμάτων (Παντελίδου Μαλούτα, 1987, σσ. 294-295, αλλά και σ.237). Θα πρέπει να σημειώσουμε πάντως ότι δεν είναι γενικευμένη η τάση εξιδανίκευσης στα παιδιά μέχρι τα 13 τους χρόνια, όπως φαίνεται σε πολλές εμπειρικές έρευνες. Και δεν έχει «οικουμενική» ισχύ, αφού δεν παρουσιάζεται σε παιδιά που ανήκουν σε φυλετικές υποκουλτούρες[47], κάτι που είναι ενδεικτικό των (αρνητικών) επιδράσεων της κοινωνικής ανισότητας στην εξιδανίκευση.

politismiki pantelidou 43

Εξάλλου, επειδή όπως ήδη έχει υπογραμμισθεί, δεν θεωρούμε τη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης ως ξεκομμένη ή χρονικά επόμενη από τη γενική κοινωνικοποίηση που δέχονται όλα τα παιδιά, θεωρήσαμε πολύ σημαντικό να έχει ολοκληρωθεί η φάση 6-12 χρόνων στα παιδιά που συγκροτούν το δείγμα των ερευνών που θα αναφερθούν παρακάτω (Κεφάλαιο 9). Σε εκείνη τη φάση η λανθάνουσα πολιτική κοινωνικοποίηση παρουσιάζει ακόμη εξαιρετική βαρύτητα, ενώ τα παιδιά βρίσκονται στην περίοδο οπότε μαθαίνουν να ζουν στο πλαίσιο πλατύτερων ομάδων, έρχονται σε επαφή με διάφορα εξουσιαστικά πρότυπα, συνηθίζουν στη συνεργασία και στην ανάληψη ρόλων και εργάζονται για την πραγμάτωση κοινών σκοπών. Επιπλέον, από τη σκοπιά μιας μελέτης για την πολιτική κοινωνικοποίηση που επικεντρώνεται στον μακρο-πολιτικό χαρακτήρα της διαδικασίας, είναι απαραίτητο να έχει ολοκληρωθεί η φάση στην οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται «τον κόσμο των γονιών τους», ως το μοναδικό κόσμο, άρα τις στάσεις και αντιλήψεις τους ως τις «μοναδικές». Έτσι, μπορεί να γίνει δυνατό να μελετηθεί η αναπαραγωγή των στάσεων στη δυναμική της μορφή, αφού μόνο όταν γίνει αντιληπτό ότι οι στάσεις είναι κοινωνικά τοποθετημένες μπορούν να γίνουν και επιδεκτικές κριτικής. (Berger, Luckmann, 1981, σ.161). Γνωρίζουμε δε ότι, με την ολοκλήρωση αυτής της φάσης, παράλληλα με το σταδιακό ξεπέρασμα των εξιδανικευτικών αντιλήψεων, τα παιδιά έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται την πολιτική πραγματικότητα και σε επίπεδο πολιτικών θεσμών, και όχι μόνο σε επίπεδο πολιτικών προσώπων (Easton, Dennis, 1980, σ. 278).

Όσον αφορά τις πολιτικές γνώσεις, πολλές εμπειρικές έρευνες, τόσο αγγλοσαξονικές όσο και γαλλικές, έχουν δείξει ότι τα παιδιά των 12 χρόνων ξέρουν αρκετά για την πολιτική διαδικασία, ενώ η περίοδος 10-14 χρόνων φαίνεται αποφασιστική για τη διαδικασία απόκτησης νέων γνώσεων. H Percheron, 1974, σ. 168, συνοψίζοντας τα συμπεράσματα πολλών εμπειρικών ερευνών γράφει ότι τα παιδιά μετά τα 10-11 χρόνια τους έχουν την τάση να απαντούν στα ερωτηματολόγια χρησιμοποιώντας λιγότερο «συναισθηματικούς» όρους, διακρίνονται από μια λιγότερο προσωποποιημένη οπτική του πολιτικού συστήματος, δικαιολογούν τις απόψεις τους χρησιμοποιώντας πλουσιότερες γνώσεις και τέλος, έχουν περισσότερο κριτική στάση απέναντι στη λειτουργία διαφόρων θεσμών και πολιτικών ρόλων. Αυτές οι αλλαγές δεν οφείλονται μάλιστα απλώς στη βελτίωση του επιπέδου γνώσεων των παιδιών, αλλά αντιπροσωπεύουν μια ποιοτικά διαφορετική προσέγγιση των πολιτικών φαινομένων, που σχετίζεται και με τη γενική διανοητική εξέλιξη.

Άλλοι/-ες πολιτικοί επιστήμονες, βασιζόμενοι/-ες στην πραγματικότητα της αμερικανικής κοινωνίας, δηλώνουν περισσότερο κατηγορηματικά ότι στην ηλικία των 14 χρόνων οι βασικοί προσανατολισμοί των παιδιών ως προς το πολιτικό καθεστώς και την κοινότητα μέσα στα οποία ζουν, έχουν αγκιστρωθεί τόσο σταθερά που δεν αλλάζουν σχεδόν καθόλου στα επόμενα 4 χρόνια[48]. Όσον αφορά το ενδιαφέρον για την πολιτική, φαίνεται ότι αυξάνει σημαντικά στην κατηγορία ηλικιών που συγκροτεί την αρχική εφηβεία, ενώ σε όλη τη διάρκεια της μέσης εκπαίδευσης τα παιδιά όλο και περισσότερο συγκεκριμενοποιούν το πολιτικό τους ενδιαφέρον με διάφορες δραστηριότητες όπως συζητήσεις, ανάγνωση εφημερίδων, παρακολούθηση πολιτικών προγραμμάτων στην τηλεόραση, παρακολούθηση επικαιρότητας κ.λπ. (Stacey, 1978, σσ. 20-21). Βεβαίως η συγκυρία και το «κλίμα της περιόδου» παίζουν σημαντικό ρόλο σε αυτή την παράμετρο, όπως και στην επιλογή διαύλων επικοινωνίας. Και τα δύο δε, έχουν μεταβληθεί σημαντικότατα σήμερα σε σχέση με τη δεκαετία του 1970.

politismiki pantelidou 44

Θα πρέπει επιπλέον να σημειώσω ότι η επιλογή της κατηγορίας ηλικιών 12-15 ετών δεν προέρχεται από κάποια τάση υποτίμησης της βαρύτητας της παιδικής ηλικίας, 6-12 ετών στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης. Εκτός από τους λόγους που ανέφερα πιο πάνω, είναι αδιαμφισβήτητο και ότι για τη μελέτη των πολιτικών στάσεων μικρότερων παιδιών θα χρειαζόταν συνεργασία με ειδικούς άλλων επιστημονικών κλάδων, τόσο στη διαμόρφωση του ερωτηματολογίου, όσο και στην ανάλυση του εμπειρικού υλικού. H δομή της σκέψης των παιδιών ηλικίας 12 χρόνων και πάνω είναι περισσότερο «προσιτή» σε μας, αφού μοιάζει περισσότερο με τη δική μας. Έτσι μειώνεται ο πολύ πραγματικός κίνδυνος αυτού που ο Padioleau, 1976, σσ. 451-481, αποκαλεί «εθνοκεντρισμό των ενηλίκων» και που αναφέρεται στην τάση πολλών επιστημόνων που ασχολούνται με θέματα πολιτικής κοινωνικοποίησης μικρότερων παιδιών, να ερμηνεύουν τις απαντήσεις των παιδιών με βάση κατηγορίες των ενηλίκων.

Από την άλλη η επιλογή της κατηγορίας ηλικιών 12-15 ετών μοιάζει πιο πρόσφορη από την κατηγορία 15-19 ετών για συγκεκριμένους λόγους. Ο/η «μεγάλος/-η» έφηβος/-η των 15-19 ετών βρίσκεται πολύ περισσότερο από τον/η μικρότερο/-η σε μια φάση αναζήτησης ταυτότητας, ενίοτε και «κρίσης». Μιας κρίσης που δεν οφείλεται τόσο, όπως συχνά υποστηρίζεται, σε ενδογενείς ψυχολογικούς και αναπτυξιακούς παράγοντες, όσο κυρίως στη θέση που το κοινωνικό σύνολο αναγνωρίζει στους/ις εφήβους. Έτσι, οι «μεγάλοι/ες» έφηβοι αποτελούν εξαιρετικά γόνιμο πεδίο έρευνας για άλλες επιστημονικές προσεγγίσεις, που σχετίζονται με τους/ις νέους/-ες per se, τη γενική φυσιογνωμία και την πολιτικότητά τους, με όλες τις αντιφάσεις και τις ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν τη νεολαία ως κοινωνική ηλικιακή κατηγορία (Παντελίδου Μαλούτα, 2012). Όσον αφορά όμως την επιδίωξη της μελέτης των διαφαινόμενων τάσεων εξέλιξης πολιτικών στάσεων και αντιλήψεων της συνολικής κοινωνίας, η αρχική εφηβεία μοιάζει ερευνητικά ιδιαίτερα γόνιμη. Αυτό βέβαια αποτελεί υπόθεση που θα πρέπει να ελεγχθεί με συγκριτικές έρευνες για τις πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις μικρών και «μεγάλων εφήβων». Είναι πάντως αναμφισβήτητο ότι στην κυρίως εφηβεία ορισμένες πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις των κοινωνικοποιούμενων είναι σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό διαμορφωμένες απ’ ό,τι στην αρχή της εφηβείας, ενώ άλλες φέρουν έντονα τη σφραγίδα των κοινωνικών αναπτυξιακών επιρροών, που επέτρεψαν το χαρακτηρισμό της κυρίως εφηβείας ως φάσης των «μεγάλων ιδεωδών».

Γενικότερα, πρέπει να πούμε ότι οι πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις «μικρών» και «μεγάλων» εφήβων παρουσιάζουν ποιοτική διαφορά, έτσι ώστε στις μελέτες της πολιτικής κοινωνικοποίησης η εφηβεία να μην πρέπει να αντιμετωπίζεται γενικευτικά. Παρότι μπορούμε να πούμε ότι γενικά στην εφηβεία συντελείται μια εκλέπτυνση των εννοιολογήσεων της πολιτικής πάνω στα θεμέλια που διαμορφώθηκαν στην παιδική ηλικία. Ο/η «μεγάλος/-η έφηβος/-η», όμως, που είναι σε θέση να σημασιοδοτεί πολιτικά έννοιες και αντικείμενα της καθημερινής ζωής και να χειρίζεται αφηρημένες έννοιες καλύτερα, δέχεται περισσότερες κοινωνικοποιητικές επιδράσεις από τον κοινωνικό περίγυρο εκτός της οικογένειας. Το ειδικό βάρος της οικογένειας μειώνεται στη διαδικασία της πολιτικής κοινωνικοποίησης, όπως και αυτό του σχολείου. Ο χώρος της δουλειάς, όταν και εάν τους/ις αφορά σε αυτή την ηλικιακή κατηγορία, αποτελεί από μόνος του ισχυρό παράγοντα για την ανάπτυξη της κοινωνικής (ταξικής) συνείδησης και έτσι προσδιοριστικό φορέα πολιτικής κοινωνικοποίησης. Κάτι αντίστοιχο ισχύει σε περιόδους κρίσης και με το φόβο της ανεργίας. H προετοιμασία για σπουδές και η επιλογή επαγγέλματος που οι έφηβοι/-ες κάνουν έμμεσα ίσως, με τις ανταγωνιστικές διαδικασίες στις οποίες τους/ις εμπλέκουν, αλλά και μέσω της συνειδητοποίησης των δυνατοτήτων που έχουν ή δεν έχουν, για «κοινωνική άνοδο», φέρνουν σε μεγαλύτερη επαφή τους/ις εφήβους/-ες με τα κέντρα πολιτικών αποφάσεων, από τα οποία εξαρτάται μερικά το μέλλον τους. Επιπλέον, η επαφή με πολιτικές νεολαίες που έκδηλα συμβάλλουν στην πολιτική κοινωνικοποίηση είναι πολύ μεγαλύτερη, ενώ η σχέση των «μεγάλων εφήβων» με τα μέσα μαζικής επικοινωνίας αλλάζει. Ο τύπος και το βιβλίο που απευθύνεται στους ενηλίκους απευθύνεται και σε αυτούς/-ές, ενώ ο ιδιαίτερος νεολαιίστικος τύπος είναι (ήταν;) φορτισμένος με πολιτικότητα, όπως είναι ενίοτε και η διαδραστική επικοινωνία μέσω του διαδικτύου, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης κ.λπ.

politismiki pantelidou 45

Εξάλλου, οι «μεγάλοι/-ες» έφηβος/-ες αποτελούν πολύ περισσότερο από τους/ις «μικρούς/-ες» (που οι γονείς συχνά προσπαθούν να «προστατέψουν» από τις άσχημες πλευρές της πολιτικής) παράγοντα πολιτικής κοινωνικοποίησης των ίδιων των γονιών τους, (Peters, 1985, Tapscott, 1998), κάτι που μοιάζει να έχει ενταθεί στην διαδικτυακή εποχή. H εφηβεία, και ιδιαίτερα στη δεύτερη φάση της, αποτελεί το πιο ικανοποιητικό παράδειγμα του ότι η πολιτική κοινωνικοποίηση δεν είναι μια διαδικασία μονής κατεύθυνσης, αλλά μια διαδικασία   αλληλοδιαδραστική (Μεταξάς, 1976, σ. 20). Ιδιαίτερα μάλιστα στα «λαϊκότερα» στρώματα, οι έφηβοι/-ες φέρνουν στην οικογένεια πολιτικά μηνύματα, ενημερώνουν τους γονείς, επιδρούν στους γλωσσικούς τους κώδικες και ενίοτε αναπροσανατολίζουν οικογενειακές πολιτικές (εκλογικές) συμπεριφορές. Παράλληλα όμως, στις οικογένειες όπου η πολιτική αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος μπορεί συγχρόνως να αποτελέσει και ένα από τα πεδία ενδοοικογενειακής σύγκρουσης στην ύστερη εφηβεία. Σ’ αυτή την περίπτωση οι κομματικές επιλογές των γονιών, που αποτελούν και την πιο εμφανή συγκεκριμενοποίηση των πολιτικών τους προσανατολισμών, γίνονται συχνά το κεντρικό σημείο των συγκρούσεων γονιών και «μεγάλων» εφήβων. 

Ο/η «έφηβος/-η», λοιπόν, εννοιολογική κατηγορία εξαιρετικά γενικευτική, όπως και ο/η ενήλικος/-η εξάλλου, φαίνεται ότι απαιτεί μια πρόσθετη οριοθέτηση, όσον αφορά τη μελέτη των πολιτικών στάσεων και αντιλήψεων, πέρα από τις στενά κοινωνιολογικές: μια οριοθέτηση ηλικίας με συμβατικό σημείο διαχωρισμού γύρω στα 14 με 15 (Παντελίδου Μαλούτα, 1985). Με αυτό το δεδομένο πρέπει να επαναλάβουμε ότι, η εφηβεία συνολικά αποτελεί εξαιρετικά σημαντική κοινωνικοποιητική φάση για τη διαμόρφωση της πολιτικής φυσιογνωμίας των υποκειμένων, αλλά και γόνιμη περίοδο για τη μελέτη της αναπαραγωγής και της μετεξέλιξης της πολιτικής κουλτούρας μιας κοινωνίας. Διότι μας επιτρέπει να μελετήσουμε μεταβολές και εξελίξεις πριν ακόμη αυτές εκδηλωθούν στην κεντρική πολιτική σκηνή, και έτσι να διατυπώσουμε πιθανολογικές προβλέψεις για την εξέλιξη των πολιτισμικών συνιστωσών της πολιτικής διαδικασίας.

Το παρόν αποτελεί απόσπασμα του βιβλίου Πολιτισμικές συνιστώσες της πολιτικής διαδικασίας της Παντελίδου Μαλούτα Μαρίας, σελ. 31-46

Σημειώσεις

[34] Για μια ενδιαφέρουσα μέτρηση, που δείχνει τη σχετική σταθερότητα της κομματικής προτίμησης σε μια ομάδα νέων Αμερικανών 17-18 χρόνων από το 1965 μέχρι τo 1973, που ήταν 25-26 χρόνων, βλ. Jennings, Niemi, 1968, σσ. 333-363. Οι δύο συγγραφείς δεν αποδέχονται, ωστόσο, τον απόλυτο χαρακτήρα της διατύπωσης του Hyman, 1969. Βλ. Jennings, Niemi, 1968β, σσ. 169-184. Γενικότερα το θέμα της συνέχειας στην κομματική προτίμηση χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό ως δείκτης για τη μέτρηση της κοινωνικοποιητικής επίδρασης της οικογένειας, στη συγκεκριμένη πολιτική κουλτούρα.

[35] Ορισμένοι ερευνητές μάλιστα υποστηρίζουν ότι αυτό ακριβώς κάνει το σχολείο. Βλ. για παράδειγμα, Lindblom, 1993.

[36] Βλ. σχετικά παραδείγματα από το ελληνικό σχολείο, στο Φραγκουδάκη, 1977, και Δραγώνα, 2007. Όσον αφορά τα διαφορετικά είδη «απόρριψης», στο πλαίσιο της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας, βλ. Μαλούτας, Παντελίδου, κ.ά., 2007

[37] Το ζήτημα της ουσιαστικής επίδρασης των ψηφιακών μέσων στην πολιτική κοινωνικοποίηση παιδιών και εφήβων, και ειδικά σε σχέση με το είδος της ιδιότητας του πολίτη που αυτά προάγουν, αποτελεί έναν ταχύτατα αναπτυσσόμενο ερευνητικό τομέα, με αντιφατικά και ενίοτε αμφιλεγόμενα πορίσματα. Βλ. ενδεικτικά, Dahlgren, 2007, Livingstone, 2007, Loader, 2007, Bennett, 2007, Anderson, 2010

[38] Βλ. Eastοn, Hess, 1961, Easton, Hess, 1962, Easton, Dennis, 1965. Βλ. επίσης Hess, Torney, 1970, Percheron, 1974, σσ. 8-10 καθώς και της ίδιας, 1978, σσ. 36-47. Για μια κριτική των θέσεων που υποστηρίζουν τον καθοριστικό ρόλο της πρώιμης πολιτικής κοινωνικοποίησης, βλ. Marsh, 1971, και Somit, Peterson, 1987, σσ. 205-213.

[39] Βλ. για παράδειγμα, Searing, Wright, Rabinowitz, 1976, σσ. 83-113, Miller, 1974, σσ. 951-972. Βλ. επίσης την εισφορά του S. Verba, στο Pye, Verba, 1972, σσ. 512-560, καθώς και Prewitt, Eulau, Zisk, 1966, σσ. 569-582, και Franklin, Jackson, 1983, σσ. 957-973.

[40] Σ’ αυτό το σημείο τους ασκείται κριτική από τους Craig, Cornelius, 1980, σσ. 338-339.

[41] Bourdieu, Passeron, 1970, σσ. 50-51 Αυτό το σημείο της θεωρίας της «συμβολικής βίας» είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για να ερμηνεύσουμε ορισμένες «σταθερές» της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας

[42] Σε αντίθεση με υποθέσεις περί του αντιθέτου, τις οποίες αναφέρθηκαν και παραπάνω. Βλ. Hague, Harrop, 2011, σ. 184.

[43] Για το ιστορικό της χρήσης του «εκσυγχρονισμού» ως εννοιολογικού εργαλείου και μια παρουσίαση της σχετικής κριτικής βιβλιογραφίας, βλ. Higgott, 1983, σσ. 14-44. Για τη «δύσκολη σχέση» εκσυγχρονισμού και παράδοσης στο πλαίσιο της ελληνικής πολιτικής κουλτούρας, βλ. Τσουκαλάς, 1983.

[44] Παρουσιάζει ενδιαφέρον να δούμε, για παράδειγμα, πώς προσεγγίζει το θέμα των πολιτικών αντιλήψεων των παιδιών η Stevens, 1982, η οποία αντίθετα, έχει ως στόχο τη μελέτη της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών και το συσχετισμό των θεωρητικών σχημάτων του J. Piaget με τη διεργασία ανάπτυξης πολιτικής σκέψης, στη βάση ενός δείγματος παιδιών 7 ως 11 χρόνων.

[45] Βλ. επίσης και Piaget, Inhelder,1985.

[46] Βλ. π.χ. Easton, Dennis, 1980, σ. 89, και σ. 288, Hess, Torney, 1970, σσ. 215-217, Greenstein, 1976, 1960, 1975, Easton, Hess, 1962.

[47] Βλ. Jaros, Hirsch, Fleron, 1968, σσ. 64-75, με τον ενδιαφέροντα (και σε αντιπαραβολή με τον «benevolent leader» του Greenstein, 1960), τίτλο: «The malevolent leader: Political socialization in american sub-culture». Επίσης, βλ. και Greenberg, 1970, σσ. 178-190, για την πολιτική κοινωνικοποίηση παιδιών από αφρο-αμερικανικές οικογένειες στις ΗΠΑ.

[48] Βλ. την ανακοίνωση του D. Easton στο συνέδριο της IAPS το 1961, όπως αναφέρεται από την Percheron, 1974, σ. 8.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Almond, G.A. (1977), «Youth and changing political culture in the United States», στο Direnzo Ο. (επιμ), We the people: American character and social change, Westport, Greenwood Press.

Almond, G.A., Verba, S. (1963), The civic culture, Princeton. Princeton University Press.

Anderson, E. (2010), «Stake in the political: young people’s condition for political socialization in social media», Politics, Culture and Socialization 1,4, σσ. 379 396.

Aries. Ph. (1973), Centuries of childhood: A social history of family life, Harmondsworth, Penguin.

Βαρνάβα-Σκούρα, Ε. Χαρίτου-Φατούρου, Μ. (1978), κ.ά, «Αντιλήψεις των παιδιών για τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας», Σύγχρονα Θέματα 2, σσ. 69-82.

Βλάχος, Γ. (1976), Πολιτική Ψυχολογία, Αθήνα, Παπαζήσης.

Baudelot, Ch., Establet, R. (1979), L’école primaire divise. Un dossier, Paris, Petite Collection Maspero.

Baudelot, Ch., Establet, R. (1980), L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1980.

Bennett, L. W. (2007), «Civic learning in changing societies», στο Dahlgren, P. (επιμ.), Young citizens and New Media: Learning for Democratic Participation, London, Routledge.

Berger, P., Luckmann, Τ. (1981), The social construction of reality, Harmondsworth, Penguin.

Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1970), La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit.

Brim, O.G., Wheeler, S. (1966), Socialization after childhood, New York, John Wiley.

Chaffee, S. H., Kanihan, S. F. (1997), «Learning about politics from the mass media», Political Communication 14,4, σσ. 421-430.

Chaffee, S. H., Ward, L.,S. Tipton, L.P. (1977), «Political socialization in mass communication», στο Renson, S. (επιμ.), Handbook of political socialization theory and research, New York, Free Press.

Connell. R.W. (1975), The child’s construction of politics, Hong Kong, Melbourn University Press.

Craig, A., Cornelius, W. (1980), «Political culture in Mexico: Continuities and revisionist interpretations», στο Αlmond, G.A., Verba, S. (επιμ.) The civic culture revisited, Boston, Little Brown.

Dahlgren, P. (2007), Young citizens and New Media: Learning for Democratic Participation, London, Routledge.

Dalton, R.T. (1980), «Reassessing parental socialization: Indicator unreliability versus generational transfer», American Political Science Review 74, σσ. 421431.

Dawson, R., Prewitt, K. (1969) Political Socialization, Boston, Little Brown.

Dennis, J., (επιμ.) (1973), Socialization to politics, New York, Wiley.

Δραγώνα, Θ. (2007), «Έλληνες έφηβοι και εθνικός εαυτός: Ανάμεσα στην ανατροπή και την εξασφάλιση του οικείου», στο Καφετζής, Π., Μαλούτας, Θ., Τσίγκανου, Ι. (επιμ.), Πολιτική, Κοινωνία, Πολίτες: Ανάλυση δεδομένων της Ευρωπαϊκής Κοινωνικής Έρευνας-ESS, Αθήνα, ΕΚΚΕ

Easton, D. (1965), A systems analysis of political life, New York, John Wiley.

Easton, D., (1965β), A framework for political analysis, Englewood Cliffs, Prentice Hall.

Easton, D., Dennis, J. (1965), «The child’s image of government», The Annals of the American Academy of Political and Social Science 361, σσ. 40-57.

Easton, D., Hess, R. (1961), «Youth and the political system», στο Lipset, S.M. (επιμ.), Culture and social character, New York, Free Press.

Easton, D., Hess R. (1962), «The child’s political world», Midwest Journal of Political Science 6, σσ. 229 246.

Erikson, Ε. (1982), Childhood and society, Bungay, Triad Granada

Fenton, N. (2010), «Re-imagining democracy: new media, young people, participation and politics», στο Olsson, T., Dahlgren, P. (επιμ.), Young people ICTs and democracy, Goteborg, Nordicom.

Franklin, C., Jackson, Ι. (1983), «The dynamics of party identification», American Political Science Review 77, σσ. 957-973.

Fu, H., Moo, Y., Miller, M. (2011), «Reconsidering political cynicism and political involvement», American Communication Journal 13, 2, σσ. 44-61.

Gerodimos, R. (2008), «Mobilising young citizens in the UK: a content analysis of youth and issue websites», Information, Communication & Society 11, 7, σσ. 964–988.

Gerodimos, R. (2012), «Online civic attitudes and the limits of civic consumerism», Information, Communication & Society 15, 2, σσ. 217-245.

Giddens, A. (1991), Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age, Cambridge, Polity Press.

Greenberg, E. (επιμ.) (1970), Political socialization, New York, Atherton Press.

Greenstein, F. (1960), «The benevolent leader: Children’s images of political authority», American Political Science Review 54, σσ. 934-943.

Greenstein, F. (1975), «The benevolent leader revisited: Children‘s images of political leaders in three democracies», American Political Science Review, 69,1975, σσ. 1371-1398.

Greenstein, F. (1976), Children and politics, New Haven, Yale University Press, (πρώτη έκδοση 1965).

Guérin, L.J.F. , van der Ploeg, P.A., Sins, P.H.M. (2013), Citizenship educaion: the feasibility of a participative approach, Educational Research 55, 4, σσ. 427-440.

Hague, R., Harrop, M. (2011), Συγκριτική πολιτική και διακυβέρνηση, Αθήνα, Κριτική.

Hess, R., Torney, J . (1970), The development of political attitudes in children, Chicago, Aldine.

Higgott, R. (1983), Political development theory, London, Croom Helm, 1983.

Hoare, G. (2007), «Will ethical shopping save the world?», στο Battle of Ideas του Institute of Ideas. http://www.battleofideas.org.uk/index.php/site/battles/834

Hooghe, M., Wilkenfeld B. (2008), «The stability of political attitudes and behaviors across adolescence and early adulthood: A comparison of survey data on adolescents and young adults in eight countries», Journal of Youth and Adolescence 37, σσ. 155-167.

Hovland, C. I. κ.ά. (1953), Communication and persuasion, New Haven, Yale University Press.

Hyman, H. (1969), Political socialization: Α study in the psychology of political behavior, New York, Free Press (πρώτη έκδοση 1959).

Inglehart, R. (1971), «Generational change in Europe», στο Dogan, M., Rose, R. (επιμ.) European politics: A reader, London, MacMillan.

Inglehart, R. (1977), «The silent revolution in Europe. Intergenerational change in post industrial societies», στο Dennis, J. (επιμ.) Socialization to politics. A reader, New York, John Wiley.

Inglehart, R., (1997), Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies‬, Princeton, Princeton University Press.

Inglehart, R., Welzel, Ch. (2005), Modernization, Cultural Change, and Democracy: The Human Development Sequence, Cambridge, Cambridge University Press.

Jaros, D., Hirsch, H., Fleron, Ρ. (1968), «The malevolent leader: Political socialisation in american subculture» 62, σσ. 64-75

Jennings, M. K., Niemi, R. G. (1968), «Patterns of political learning», Harvard Educational Review 38, σσ. 564-575.

Jennings, M. K., Niemi, R. G. (1968β), «The transmission of political values from parent to child», American Political Science Review 62, σσ.159-184.

Καραποστόλης, Β. (1984), Μορφές της κοινωνικής δράσης, Αθήνα, Θεμέλιο.

Klapper, J. T. (1960), The effects of mass communication, New York, Free Press.

Langton, K. (1972), Political socialization, New York, Oxford University Press.

Langton, Κ. (1984), «Persistence and change in political confidence over the lifespan: Embedding life circle socialization in context», British Journal of Political Science 14, σσ. 461-481.

Lin, N. (1973), The study of human communication, New York, Bobbs Merill.

Lindblom, Ch. E. (1993), «Another state of mind», στο Farr, J., Seldelman, R. (επιμ.), Discipline and history, Ann Harbor, University of Michigan, Press.

Livingstone, S. (2007), «Ιnteractivity and participation on the internet: young people’s response in the civic sphere», στο Dahlgren, P. (επιμ.), Young citizens and New Media: Learning for Democratic Participation, London, Routledge.

Loader, B. (επιμ.) (2007), Young Citizens in the Digital Age: Political Engagement, Young People and New Media, London, Routledge.

Μαλούτας, Θ., Παντελίδου Μαλούτα, Μ., Βαρίκα, Ε., κ.ά. (2007), «Η απόρριψη του ‘άλλου’ ως τρόπος αντιμετώπισης της ετερότητας», στο, Καφετζής, Π., Μαλούτας, Θ., Τσίγκανου, Ι. (επιμ.), Πολιτική-Κοινωνία-Πολίτες: Αναλύσεις δεδομένων της Ευρωπαϊκής Κοινωνικής Έρευνας-ESS, Αθήνα, ΕΚΚΕ.

Marsh, D. (1971), «Political socialization: The implicit assumptions questioned», British Journal of Political Science 1, σσ. 453-465.

McGuire, W. J., «Personality and susceptibility to social influence», in Borgatta, Ε., Lambert, W. W. (eds) Handbook of personality theory and research, Chicago, Rand McNally, 1968, vol. 3.

Μεταξάς, Α.-Ι. Δ. (1976), Πολιτική κοινωνικοποίηση, Αθήνα, Ολκός.

Miller, A. (1974), «Political issues and trust in government: 1964-1970», American Political Science Review 68, σσ. 951-972.

Miliband, R. (1969), A state in a capitalist society, London, Weidenfeld and Nicolson.

Miller, A. (1974), «Political issues and trust in government: 1964-1970», American Political Science Review 68, σσ. 951-972.

Μουστάκα, Κ., Κασιμάτη. Κ.. «Αναλήψεις και διαθέσεις για την πατρίδα και αλλά έθνη», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 33-34, 1978, σσ. 166-189.

Μουφ, Σ. (2010), Επί του πολιτικού, Αθήνα, Εκκρεμές.

Niemi, R. G. (1973), «Political socialization», in Knutson, J. (επιμ.) Handbook of Political Psychology, San Francisco, Jossey-Bass.

Niemi, R. G., Judd, J. (1998), Civic Education, New Haven, Yale University Press.

Norris, P. (2002), Democratic Phoenix: Reinventing Political Activism, Cambridge, Cambridge University Press.

Padioleau, J. G. (1976), «La formation de la pensée politique: Dévelopement longitudinal et déterminents sociovculturels», Revue Française de Sociologie 17, σσ. 451-481.

Παντελίδου Μαλούτα, Μ. (1982), «Πολιτική κοινωνικοποίηση και σχολείο», Πολιτική. Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης 3, σσ. 7-22.

Παντελίδου Μαλούτα, Μ. (1985), «Στοιχεία για τη μελέτη της πολιτικής κοινωνικοποίηοης του εφήβου στην Ελλάδα», Σύγχρονη Εκπαίδευση 23, σσ. 23-31.

Παντελίδoυ Μαλούτα (1987), Μ., Πολιτικές στάσεις και αντιλήψεις στην αρχή της εφηβείας, Αθήνα, Gutenberg.

Παντελίδου Mαλούτα M. (1991), «Oι έφηβοι της ‘αλλαγής’», Eπιθεώρηση Kοινωνικών Eρευνών 80, σσ. 41–69.

Παντελίδου Μαλούτα, Μ. (2012), Πολιτική Συμπεριφορά, Αθήνα, Σαββάλας.

Pateman, C. (1980), «The civic culture: A philosophic critique», στο Almond G. A, Verba S. (επιμ.) The civic culture revisited, Boston, Little Brown.

Percheron, A. (1974), L’univers politique des enfants, Paris, Presses de la FNSP.

Percheron, A., κ.ά (1978), Les 10-16 ans et la politique, Paris, Presses de la FNSP.

Peters, J. F. (1985), «Adolescents as socialization agents to parents», Adolescence xx (winter), σσ. 921-933.

Piaget, J., Inhelder, B. (1985), De la logique de l’ enfant à la logique de l adolescent, Paris, PUF.

Piaget, J., Inhelder B. (1980), La psychologie de l’ enfant, Paris, PUF.

Πολιτική Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης, 3, 1982.

Prewitt, K., Eulau, Η.. Zisk, Β. (1966), «Political socialization and political roles», Public Οpinion, Quarterly 30, σσ. 569-582.

Pye, L. (1976), Politics personality and nation building, Westport, Greenwood Press.

Pye, L., Verba, S. (επιμ.) (1972), Political culture and political development, Princeton, Princeton University Press, 1972, (πρώτη έκδοση 1965).

Rose, R. 1964, Politics in England, Boston, Little Brown.

Rosenberg, M. J., Hovland, C. I. (1960), Attitude organization and change, New Haven, Yale University Press.

Schmiederer, I. (1985), «Η σημασία των κοινωνικών κανόνων στην εκπαιδευτική διαδικασία», στο Abendroth, W., Lenk, K., Εισαγωγή στην Πολιτική Επιστήμη, τ. Β΄, Αθήνα, Παρατηρητής.

Schramm, W. (1973), Men messages and media, New York, Harper and Row.

Searing D., Wright, G., Rabinowitz., G. (1976), «The primacy principle: Attitude change and political socialization», British Journal of Political Science 6, σσ. 83-113.

Sigel, R. (1970), «Assumptions about the learning of political values», στο Greenberg, E. (επιμ.) Political Socialization, New York, Atherton Press.

Stacey, Β. (1978), Political socialization in western society, London, E. Arnold.

Stevens, O. (1982), Children talking politics, Oxford, M. Robertson.

Tapscott, D. (1998), Growing up digital: The rise of the net generation, New York, McGraw Hill.

Tapper, T., B. Salter, B. (1978), Education and the political order, London, MacMillan.

Τερλεξής, Π. (1975), Πολιτική κοινωνικοποίηση. Η γένεση του πολιτικού ανθρώπου, Αθήνα, Καστανιώτης.

Theiss-Morse, E., Hibbing, J. R., (2005), «Citizenship and Civic Engagement», Annual Review of Political Science 8, σσ. 227-249.

Tolley, H. (1973), Children and war, New York, Columbia University Press.

Τσουκαλάς, Κ. (1983), «Παράδοση και εκσυγχρονισμός: Μερικά γενικότερα ερωτήματα» στο, Τσαούσης Δ.Γ. (επιμ.) Ελληνισμός και ελληνικότητα, Αθήνα, Εστία.

Verba, S., Nie, Ν. (1972), Participation in Αmerican political democracy and social equality, New York, Harper and Row.

Φραγκουδάκη, Α., Τα αναγνωστικό βιβλία του δημοτικού σχολείου. Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Αθήνα, Θεμέλιο, 1977.

Φραγκουδάκη, Α., Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήσης, 1985.

Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ., Τι είναι η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα, Αλεξάνδρεια, 1997.

Walker, L. J., Hennig, Κ. H., Krettenauer, Τ. (2000), «Parent and peer contexts for children’s moral reasoning development», Child Development 71, 4 , 2000, σσ. 1033 1048.

Πηγή: https://repository.kallipos.gr/

ΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

ΛΟΓΟΣ

ΥΓΕΙΑ

ΑΓΓΕΛΙΕΣ